Número 30. Enero-Abril 2017

El portafolio digital como herramienta didáctica: una evaluación crítica de fortalezas y debilidades

The digital portfolio as a teaching tool: a critical evaluation of its strengths and weaknesses

Olga Moreno-Fernández

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales.
Universidad de Sevilla.
omoreno[at]us.es

Pilar Moreno-Crespo

Universidad de Huelva.
pilar.moreno[at]dedu.uhu.es

Se presenta un estudio exploratorio sobre el uso del portafolio digital como herramienta educativa. La experiencia se centró en valorar las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de esta herramienta a partir de las apreciaciones de los participantes. De igual modo, se pretende conocer hasta qué punto su utilización potencia habilidades y competencias relevantes en el Espacio Europeo de Educación Superior, tanto a nivel individual como grupal. Para ello, se llevó a cabo un estudio de naturaleza descriptiva a través de la técnica de la encuesta (cuestionario). Los resultados muestran que se trata de una herramienta de aprendizaje valorada positivamente que favorece cuestiones como la accesibilidad al aprendizaje cooperativo o el ahorro económico y medioambiental. A partir de estas valoraciones concluimos que el portafolio digital contribuye al proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo que el alumnado sea consciente de éste, y acercándole progresivamente a un aprendizaje más autónomo y responsable.


Fecha de recepción: 19/9/2016

Fecha de aceptación: 17/11/2016


Palabras clave: Educación superior; Innovación; Competencias; Aprender a aprender; Aprendizaje significativo


Para citar este artículo: Moreno-Fernández, Olga y Moreno-Crespo, Pilar (2017). El portafolio digital como herramienta didáctica: una evaluación crítica de fortalezas y debilidades. Revista de Humanidades [en línea], n. 30, artículo 1, ISSN 2340-8995. Disponible en http://www.revistadehumanidades.com/articulos/131-el-portafolio-digital-como-herramienta-didactica-una-evaluacion-critica-de-fortalezas-y-debilidades [Consulta: Sabado, 25 de Marzo de 2017].


DOI: http://dx.doi.org/10.5944/rdh.30.2017.18200


Abstract: An exploratory study on the use of the digital portfolio as an educational tool is presented. The experience focused on assessing the weaknesses, threats, strengths and opportunities of this tool based on the participants' assessments. Likewise, it seeks to know to what extent its use enhances skills and competences relevant in the European Higher Education Area, both individually and as a group. To do this, we conducted a study of descriptive nature through technical survey (questionnaire). The results show that this is a positively valued learning tool that favors issues such as accessibility to cooperative learning or economic and environmental cost savings without printing paper. We conclude therefore that the digital portfolio contributes to the process of teaching and learning, encouraging the students to be aware of this, and progressively bringing you to a more autonomous and responsible learning.


Keywords: Higher education; Innovation; Skills; Learning to learn; Meaningful learning

Sumario
1. Introducción. 2. Características de la experiencia. 3. Metodología utilizada en la experiencia. 4. Resultados y discusión. 5. Conclusiones. 6. Referencias bibliográficas.
Artículo

1. INTRODUCCIÓN

El final del siglo XX ha estado marcado por los cambios educativos que la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto para adaptar las titulaciones universitarias a las nuevas tendencias, lo cual ha requerido entender la Educación Superior de una forma distinta a como se había realizado hasta el momento.

En este sentido, se reconoce la importancia de poner en valor la necesidad de una educación a lo largo de toda la vida, incidiendo para ello en el desarrollo de competencias, tales como aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal o la competencia digital. El conjunto de competencias conforman los pilares fundamentales de esta idea de educación permanente que continúa más allá de finalizar la educación obligatoria.

Potenciar la autonomía del ciudadano en términos de autoformación, garantiza el mantenimiento de la educación permanente en nuestra sociedad y permite la concepción dinámica de una constante adaptación al vertiginoso progreso de la ciencia, en el cual nos vemos involucrados en cada aspecto de nuestras vidas cotidianas y que abarca igualmente los aspectos laborales (formación inicial, acceso, promoción, reciclaje, consolidación, etc.).

Los requerimientos didácticos del EEES, tal y como hemos adelantado, hacen necesario un nuevo planteamiento pedagógico en la Educación Superior. Lo que supone una serie de cambios, tales como pasar de entender al alumnado como sujetos pasivos y meros receptores de información a considerarlos como sujetos participativos, con mayor implicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la utilización de metodologías didácticas de carácter activo.

De igual forma, esta transformación hacia el estudiante nos lleva a plantear a un docente que procura el rol de gestor de conocimientos frente al desempeño tradicional de docente como único poseedor del conocimiento. Igualmente se pretende avanzar hacia espacios de aprendizaje que vayan más allá del aula, más abiertos, y apoyados en las posibilidades que hoy día nos ofrecen las tecnologías (Beattie et al., 1997; Benito y Cruz, 2006).

En definitiva, pasar del aprendizaje academicista centrado en los contenidos impartidos en un templo del saber, como puede ser cualquier centro educativo, incluida la Universidad, a considerar una formación orientada al desenvolvimiento de la persona en su propia vida. Quizás sean estos de los cambios más importantes que se están introduciendo desde el punto de vista educativo, en tanto que se produce un desplazamiento desde el proceso de enseñanza hacia el de aprendizaje (Harwood, 1999). Planteamientos que requieren de una renovación metodológica, que está favoreciendo la utilización de herramientas didácticas, como el estudio de caso, los debates, el video-forum, o el portafolio, entre otros; frente a las clases magistrales-academicistas tradicionales y en donde las tecnologías de la comunicación (TIC) van incorporándose con fuerte protagonismo (Benito y Cruz, 2006; Moreno-Crespo, López-Noguero, Cruz-Díaz, 2014; Valle López, 2006). En este sentido, las tecnologías de la información y la comunicación están entrando con fuerza en la cotidianeidad y, por lo tanto, también en el entorno educativo. Enseñar a través de las TIC demanda una serie de cambios que generan una ruptura del modelo tradicional, al tiempo que suponen un reto hacia la calidad de la educación universitaria (Aguaded, López-Meneses y Alonso, 2010; González-Sánchez y García-Muiña, 2011).

Por tanto, ante estos retos, la formación inicial de los futuros profesionales, debe incorporar tanto metodologías como herramientas didácticas, que les permita desarrollar competencias relativas al trabajo en equipo y el desarrollo de hábitos de aprendizaje reflexivo, así como adquirir destrezas en el uso práctico de las tecnologías de la información y la comunicación (Gutiérrez et al., 2011; Suárez-Rodríguez et al., 2013; Cabero et al., 2014). Una forma práctica y útil de alcanzar tales fines consiste en la realización colaborativa de portafolios digitales, con ayuda de recursos informáticos adecuados, durante el proceso de formación inicial del profesional dedicado al campo social (Ruiz-Palmero, 2011; Travieso y Planella, 2008).

Entendemos que el portafolio es una herramienta ideal para ello, ya que se trata de "[...] una recopilación de evidencias (documentos diversos, viñetas, artículos, prensa, publicidad, páginas web, notas de campo, diarios, relatos,...) consideradas de interés para ser guardadas por los significados con ellas construidos" (Agra et al., 2002: 2), siendo "[...] una estrategia esencial orientada al desarrollo competencial de los estudiantes en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida" (Sánchez-Santamaría, 2012: 33).

Podemos afirmar por tanto que se presenta como una herramienta de gran valor, tanto por su capacidad de estimular la reflexión, como por la información que aporta sobre el proceso de aprendizaje. Aunque inicialmente el uso del portafolio estaba más restringido al mundo del arte, la educación ha terminado por incorporarlo como una herramienta didáctica imprescindible dentro de las aulas (Corominas, 2000), estando actualmente vigente tanto en todas las etapas educativas, como en el desarrollo profesional.

Y es que como cabe esperar, el portafolio también ha evolucionado en los últimos años, en los que han tenido un papel notable las nuevas tecnologías, pasando así del portafolio impreso al portafolio digital o electrónico. Este último, favorecido por la creciente utilización de plataformas on-line de enseñanza que le dan cobertura (WebCT, Moodle, Open Source Portfolio Initiative), así como de recursos alternativos que facilitan los buscadores como blogs, páginas webs, wikis, etc. (Barrett, 2000; Kimball, 2002). Una tecnología que aporta un suplemento a la presencialidad, ya que contribuye a la visualización off-line, de forma asincrónica, facilitando compartir información, opiniones, datos, enlaces, vídeos, etc.

No obstante, no podemos hablar del portafolio como un modelo único, sino de distintas modalidades de portafolio (Wright et al., 1999) en función de los objetivos que persigue con su desarrollo: de aprendizaje (portafolio del estudiante), de enseñanza (portafolio del docente) o profesional.

En este trabajo nos centraremos en el desarrollo del portafolio digital del educador social y trabajador social en formación inicial en el ámbito de la docencia universitaria, como instrumento a través del que éste puede desarrollar competencias profesionales necesarias para su futura práctica profesional. Aunque cada vez más se están realizando trabajos de innovación educativa en torno a esta herramienta, consideramos necesario seguir trabajando en su implantación, atendiendo a las necesidades manifestadas por los usuarios finales, en este caso el alumnado universitario (Agra et al., 2002, 2003; Aguaded, López-Meneses y Jaén, 2013; Alfageme, 2007; García y Baena, 2009; Rico, 2009; Romero y Crisol, 2011; Sanabria y Salas, 2012).

En relación al contexto expuesto en torno al EEES, la aplicación de metodologías y herramientas que fomentan el protagonismo del alumnado, el objetivo principal del presente estudio quedó establecido en los siguientes términos: conocer la percepción del alumnado implicado en una experiencia innovadora, desarrollada durante dos cursos académicos, relacionada con el uso didáctico del portafolio digital en una asignatura universitaria impartida en la doble titulación de Educador Social y Trabajador Social. Para ello, se ha realizado a un análisis cualitativo de las respuestas obtenidas a partir de un cuestionario final de valoración de la experiencia.

2. CARACTERÍSTICAS DE LA EXPERIENCIA

La experiencia educativa se llevó a cabo en el Doble Grado de Educación Social y Trabajo Social de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, concretamente dentro de la asignatura Educación de Personas Adultas y Adultas Mayores, de 4º curso. El desarrollo de la experiencia comprendió dos cursos académicos: 2012/13 y 2013/14. La utilización del portafolio digital durante los dos cursos en los que se ha realizado la experiencia ha sido muy similar. En un primer momento se explicó en qué consistía la elaboración de un portafolio digital, qué finalidad tenía y se presentó blogger como herramienta para su elaboración. Posteriormente el alumnado desarrolló el trabajo en pequeños grupos de tres personas, aunque en otros casos se han admitido grupos de dos personas y, en casos excepcionales, la presentación del trabajo fue de forma individual. El planteamiento de la elaboración del portafolio digital ha seguido un programa de actividades obligatorias y básicas para su realización, las cuales se presentan en la guía docente de la asignatura. Este es el punto de partida para que el alumnado vaya gestionando la elaboración de su portafolio digital a lo largo del semestre. En la Figura 1 se pueden ver y acceder a algunos ejemplos de portafolios digitales realizados por el alumnado.

Figura 1: Ejemplos de portafolios digitales realizados por el alumnado. Fuente: Elaboración propia.

La finalidad del portafolio digital se orienta a servir de herramienta de apoyo de la asignatura al alumnado y de motivación para su participación en el desarrollo de los contenidos y actividades de ésta. El portafolio digital promueve la reflexión crítica del alumnado sobre lo trabajado, sobre las cuestiones que se han puesto en común y se han debatido en el aula. Debemos comprender que el principal uso del portafolio digital en esta materia es favorecer el estudio de los contenidos de la asignatura desde el primer día de clase de una forma distinta a la tradicional, propiciando de este modo el aprendizaje significativo. Por este motivo, al finalizar cada sesión de clase se presentaron unas cuestiones que el alumnado debía de responder a partir de la lectura de un documento concreto o la visualización de una película en particular (véase tabla 1), sirviendo como base al debate y la reflexión.

EPD Nº

Contenido

Apoyo didáctico de la sesión

¿Qué debe incluir el portafolio digital?

1

Concepto de Educación Permanente

Análisis del artículo Pérez-Serrano (2001)

Reflexión crítica sobre lo trabajado, puesta en común y debates desarrollados.

2

Sesión Vídeo-fórum

Visionado del film “Educando a Rita” (primera parte)

3

Concepto de Educación de Personas Adultas

Análisis del artículo Sarrate y Pérez de Guzmán (2005).

4

Sesión Vídeo-fórum

Visionado del film “Educando a Rita” (segunda parte)

5

Educación de adultos y las etapas vitales

Análisis del documento de Amador, Monreal y Marco (2001).

6

Reflexión sobre el adulto mayor

Análisis y reflexión sobre documentos varios e ideas previas.

7

Sesión Vídeo-fórum

Visionado del film “El regalo”

8

Sesión Vídeo-fórum

Visionado del film “Tomates verdes fritos”

9

Formador de personas adultas y mayores

Análisis del documento Amador y Monreal (2002).

Tabla 1: Planificación de las sesiones de práctica y desarrollo (EPDs). Fuente: Elaboración propia a partir de Moreno-Crespo (2013a).

La metodología de aula combinó actividades presenciales desarrolladas en las sesiones teóricas de dos horas de duración y con el grupo clase completo (enseñanzas básicas-EB), que de forma opcional el alumnado podría incluir en su portafolio digital, junto a actividades obligatorias prácticas de dos horas de duración (enseñanzas prácticas y de desarrollo-EPD), así como trabajo autónomo orientado dirigido a la elaboración del portafolio digital. Para superar la evaluación de dicha herramienta, el alumnado tuvo que registrar como mínimo todas las actividades obligatorias prácticas realizadas, garantizando la calificación de apto. Cualquier otra aportación adicional voluntaria como actividades, comentarios, reflexiones, etc. (entre las que quedan también incluidas las actividades desarrolladas durante las EB) contribuyeron a mejorar la calificación final del portafolio digital. Tal y como queda recogido en la Guía Genérica de la asignatura (Moreno-Crespo, 2013b), se optó por una evaluación continua de la asignatura. Si bien, aquellos estudiantes que decidan no optar por este sistema de evaluación, podrían optar por una evaluación final. En este caso y dada la buena acogida de la metodología llevada a cabo para el desarrollo de las sesiones, la presencialidad durante los cursos en los que se ha llevado a cabo y se ha valorado la experiencia ha estado en el 98,9% en las sesiones de asistencia obligatoria.

3. METODOLOGÍA UTILIZADA EN LA EXPERIENCIA

Inicialmente se realizó un estudio exploratorio llevado a cabo en una asignatura de 3º del Grado en Educación Social de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España), durante el curso académico 2011/2012. En relación a dicha valoración inicial, los resultados fueron positivos, por lo que se decidió continuar con la experiencia  en el Doble Grado de Educación Social y Trabajo Social. En esta segunda fase se mejoró el cuestionario aplicado en el estudio exploratorio y se seleccionó una muestra que nos permitiera llevar a cabo el análisis dos años académicos consecutivos. Las preguntas en las que se centró la evaluación de la experiencia de innovación docente giraron en torno a: ¿Conocen el portafolio electrónico?, ¿Lo han utilizado con anterioridad?, ¿Cómo valoran esta herramienta educativa?, ¿Qué dificultades y ventajas le atribuyen?, ¿Qué calificación le pondrían a su uso?

La finalidad de estas cuestiones se centraron en contar con una valoración de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de la experiencia a fin de recoger tanto la valoración de los participantes, como sus sugerencias acerca de la elaboración del portafolio digital; así como analizar hasta qué punto la utilización del portafolio digital potenciaba habilidades y competencias individuales y grupales relevantes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Para ello se llevó a cabo un estudio evaluativo de corte cualitativo y con carácter exploratorio complementado con análisis de datos descriptivos. El instrumento de recogida de datos seleccionado fue el cuestionario, por considerarlo una herramienta rápida en su aplicación y que nos permite recabar de forma relativamente sencilla una gran cantidad de información. El cuestionario elaborado consta tanto de preguntas abiertas como de opción múltiple. Como señala Castillo (2004:565) el portafolio “puede servir también para detectar fortalezas, debilidades e intereses particulares”, por lo que al finalizar el semestre se propuso al estudiantado que reflexionaran acerca de la experiencia y que respondieran de forma totalmente anónima a este sencillo cuestionario.

Para la validez del instrumento se invitó a dos expertos, miembros del equipo docente del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide. A partir de las aportaciones realizadas por los expertos se llevaron a cabo las correcciones oportunas que dieron como resultado el cuestionario definitivo. La muestra de la investigación corresponde a un muestreo no probabilístico de tipo casual por accesibilidad (Aliaga, 2000). Por lo cual, la muestra con la que hemos contado se compone por sujetos matriculados durante el curso 2012/2013 y 2013/2014 en 4º del Doble Grado de una titulación de la Universidad Pablo de Olavide (véase tabla 2).

Curso 2012/2013

Curso 2013/2014

Un total de 47 estudiantes matriculados.

Un total de 43 estudiantes matriculados.

Asisten a las sesiones periódicamente y realizan la evaluación continua, formativa y progresiva un total de 46 estudiantes.

Asisten a las sesiones periódicamente y realizan la evaluación continua, formativa y progresiva un total de 43.

Contamos con 45 cuestionarios aplicados al finalizar el curso, que equivale a un 95,7% del alumnado matriculado.

Contamos con 43 cuestionarios aplicados al finalizar el curso, que equivale a un 100% del alumnado matriculado.

Tabla 2: Muestra de estudio. Fuente: Elaboración propia.

La recogida de datos se desarrolló al finalizar el primer semestre, habiendo cumplido la fecha de entrega del portafolio digital y realizado el examen evaluativo de la asignatura. Este momento se seleccionó debido a que el alumnado, ya evaluado, podría tener una percepción más completa de la influencia de la realización del portafolio digital sobre su propio proceso de aprendizaje. Y a su vez, al carecer de la presión evaluativa, sentirse más libres para ofrecer una opinión menos influenciada por la posible calificación final.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La experiencia llevada a cabo, ha servido tanto al alumnado para reflexionar sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura, con especial atención a la utilización de herramientas digitales para llevarlo a cabo, como al equipo docente para evaluar las posibilidades y limitaciones de esta herramienta educativa desde la perspectiva del propio estudiantado.

En primer lugar nos interesaba conocer si el alumnado conocía el portafolio digital antes de cursar esta asignatura. El 98,9% respondió afirmativamente, frente a un 1,1% que lo hizo de forma negativa. Una herramienta educativa que el alumnado señala haber utilizado desde el primer curso de carrera, viéndose claramente una concentración mayor de su utilización como recurso didáctico en el segundo curso. Aunque se parte de una acercamiento aproximado hemos constatado que los resultados entre curso académico/número de portafolios realizados no varía sustancialmente, pudiéndose afirmar que su utilización está consolidada en las aulas universitarias del Doble Grado de Educación Social y Trabajo Social.

De este modo, constatamos que el alumnado conoce la herramienta sobre la cual se está realizando la investigación. No obstante, sigue sorprendiendo que a pesar de estar familiarizados con el formato en papel y digital, hayan indicado dificultades en cuestiones como la organización del tiempo para su elaboración y en relación al conocimiento de la herramienta digital utilizada.

Asimismo consideramos interesante conocer si el haber dispuesto de la programación de todas las actividades desde un primer momento se valoraba de forma positiva, intentando favorecer de esta forma una mejor planificación de la asignatura en general y del portafolio en particular, puesto que la planificación es una debilidad de esta herramienta didáctica patente en otros estudios realizados (Martínez, 2009; Monclús, 2010). Un 96,6% valora positivamente haber dispuesto de esta información, frente a un 3,4% que lo considera poco relevante. No se han observado diferencias destacables entre los dos años académicos en los que se ha realizado la experiencia. Cuestión que consideramos necesario complementar con un acceso directo a los portafolio digitales de los compañeros/as, lo que un 88,7% ha valorado positivamente, frente a un 10,2% que lo valora poco y un 1,1% que no lo valora.

En cuanto a las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades del portafolio digital en opinión del alumnado, podemos resaltar los siguientes objetos de estudio recogidos en la tabla 3.

Debilidades

Amenazas

1º  Elevado coste en tiempo dedicado a su elaboración.

2º Necesidad de conexión a Internet para poder actualizar su trabajo y llevar un seguimiento del trabajo de los compañeros/as.

1º Falta de capacitación del alumnado para trabajar en entornos tecnológicos.

2º Inadecuada planificación del tiempo por parte del alumnado.

Fortalezas

Oportunidades

1º Favorece trabajo en grupo.

2º Motiva hacia el trabajo continuo.

3º Fomenta la capacidad de planificar el tiempo.

4º Facilita es estudio y una mejor comprensión de la asignatura.

5º Permite comprender mejor los contenidos y su asimilación.

1º El acceso abierto del portafolio digital permite la difusión de los trabajos realizados.

2º Permite un mayor ahorro económico que el formato tradicional.

3º Favorece una relación más respetuosa con el medioambiente.

Tabla 3. DAFO del portafolio digital desde la perspectiva del alumnado. Fuente: Elaboración propia.

En el Grafico 1 se presenta la distribución de frecuencias de las ítems analizados. Destacan por su representatividad, principalmente la "Falta de capacitación del alumnado para trabajar en entornos tecnológicos", seguida por "El acceso abierto del portafolio digital permite la difusión de los trabajos realizados", "Fomenta la capacidad de planificar el tiempo" y "Elevado coste en tiempo dedicado a su elaboración".

Grafico 1. Distribución de frecuencias en los ítems del DAFO. Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a las debilidades, el alumnado ha señalado el elevado coste de tiempo que es necesario dedicar a su elaboración (Sujeto 2: "Que nos requiere invertir bastante tiempo del que no disponemos"; Sujeto 47: "La escasez de tiempo, debido a las prácticas de campo y a las otras asignaturas, para poder reflexionar más y haber realizado mis entradas"; o Sujeto 75: "Principalmente la falta de tiempo, porque un portafolio digital necesita de tiempo si se quiere obtener un buen resultado"). Una debilidad puesta de manifiesto por el alumnado participante en estudios relativos al portafolios digital (Aguaded, López-Meneses y Jaén, 2013; Barragán et al., 2009; Moreno-Crespo, López-Noguero y Cruz-Díaz, 2014). Aunque esta suele ser fundamentalmente la principal debilidad que presenta el uso del portafolio digital en el aula universitaria, en este caso hemos detectado que el utilizar plataformas de trabajo que requieren necesariamente acceso a internet para poder llevar al día el trabajo actualizado del portafolio se ha convertido en una de las principales limitaciones con las que el alumnado se ha encontrado (Sujeto 6: "Que no funcionase el Internet"; Sujeto 32: "El poderlo llevar al día. El acceso al internet me era limitado"; o Sujeto 88: "El hecho de no disponer de ordenador o conexión a Internet en ciertos momentos").

Consideramos que las amenazas están muy ligadas a las debilidades. En primer lugar se ha detectado que el elevado coste de tiempo necesario para la elaboración de esta herramienta didáctica conlleva que el alumnado no sea capaz de planificar el tiempo que tiene que dedicarle (Sujeto 88: "El hecho de no disponer de ordenador o conexión a Internet en ciertos momentos y de tener que completarlo periódicamente pero sin plazos, pues solemos dejarlo todo para el final";o Sujeto 56: "La acumulación de tareas, no por esta asignatura, sino por todas en conjunto"), riesgo que también han puesto de manifiesto autores como Martínez (2009) o Monclús (2010). Sin duda, la amenaza detectada que consideramos más relevante y donde este trabajo debe poner el acento es en la falta de capacitación del alumnado para trabajar en entornos tecnológicos, aun tratándose de una generación aparentemente alfabetizada en entornos virtuales. Un número considerable ha reseñado las limitaciones con respecto a la aplicación utilizada para la elaboración del trabajo, en este caso blogger, reseñando cuestiones como:

Sujeto 20: "Que no tenía ni idea de hacer un blog y que han surgido problemas técnicos para publicar entradas".

Sujeto 29: "Poner los enlaces y subir fotos".

Sujeto 43: "Manejar el programa y ajustar los formatos de escritura".

Sujeto 71: "Ha sido sobre todo problemas con los links, accesos directos a otras páginas a o videos de YouTube".

Sujeto 80: "A veces se me desconfiguraba el texto por razones extrañas/desconocidas y no era capaz de configurarlo a pesar de conocer la existencia de la versión HTML para arreglar los textos".

Sujeto 82: "Dificultades a la hora de crear entradas con fotografías o vídeos adjuntos, porque no tengo muchas habilidades con las tecnologías".

Estas cuestiones nos hacen reflexionar sobre la adquisición plena de competencias digitales, así como el grado de alfabetización digital del alumnado. Consideramos que a menudo se da por hecho que el tener un ordenador, una tablet, o un teléfono móvil con aplicaciones interactivas y ser capaz de utilizarlos nos capacita para hacer un buen uso de ellos y sacar el máximo partido, máxime cuando cada vez es más frecuente escuchar hacer referencia a los "nativos digitales" o "generación 3.0". La competencia digital según señala la URV (2009), citado en Gisbert, Espuny Vidal y González (2011), supone la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes basadas en el uso elemental del hardware de los ordenadores, sus sistemas operativos, el software como herramienta de trabajo, de comunicación off-line y on-line, así como el uso de las TIC que tenga que ver en los procesos de localización, acceso, obtención, selección y uso de la información, cuestiones que según este trabajo en base a las opiniones recogidas por parte del alumnado se debe trabajar más a fondo, a menos en cuestiones de software. Una formación en TIC que no debe limitarse a una asignatura en el curriculum formativo sino estar presente en toda la titulación, tal y como reclama la competencia digital que está contemplada en el grado que nos ocupa. Y es que tal y como señalan Centeno y Cubo (2013:533) es necesario “tomar conciencia de la falta de formación en TIC que reciben los estudiantes de las instituciones educativas evidenciada por el reclamo que éstos hacen de la misma“. Cuestiones que se ponen de relieve en otros estudios (Centeno y Cubo, 2013; De Moya, Hernández, Hernández, Cózar, 2011). Por lo tanto, la institución y los agentes que toman parte de ella deben potenciar también la adquisición de la competencia digital.

En cuanto a las fortalezas, cabe destacar que su uso facilita el estudio y una mejor comprensión de la asignatura, favoreciendo la planificación del tiempo de trabajo. En este sentido, se orientó durante el semestre al alumnado para que fuera elaborando las entradas al blog off-line, aprovechando los momentos puntuales de acceso a Internet para subirlas. Aunque en un primer momento, y fundamentalmente por falta de hábito, el alumnado reconoce que se vieron agobiados por la exigencia de presentación de evidencias, esto les sirvió de acicate para organizarse mejor el tiempo, de forma que el cumplimiento de las tareas no llegara a representar un inconveniente en el desarrollo del portafolio (Sujeto 45: "Una de sus ventajas es que favorece la organización del tiempo"). También Barberá et al.(2009) y Monclús (2013) coinciden con el alumnado en que esta es una fortaleza del portafolio digital, posteriormente y a medida que el trabajo iba avanzando coincidieron en que este formato era más motivador de cara al trabajo continuo de la asignatura (Sujeto 40: "Permite trabajar de forma diaria y ordenada"), además de que les permitía comprender y asimilar mejor los contenidos (Sujeto 32: "Las ventajas que tiene, en mi opinión, es que nos ha "obligado" a trabajar, revisar,... el trabajo que realizábamos en cada EPD, lo que nos ha facilitado la materia a la hora de estudiar"; o Sujeto 33: "[...] al estar en continuo trabajo, subiendo actividades me ha permitido conocer mejor los contenidos de la asignatura").

Las oportunidades que brindan esta herramienta educativa son fundamentalmente que permiten favorecer el trabajo en grupo, una competencia imprescindible en el mundo en el que actualmente vivimos y que teniendo presente el grado de estudio en el que nos encontramos es más que necesaria adquirir. Consideramos que el alumnado está de acuerdo en que se ha respondido a este objetivo a través de la realización del portafolio digital, tal y como señalan ejemplos como Sujeto 17: "Trabajo en grupo"; o Sujeto 14: "[...] mejora del trabajo en grupo [...]". Además el formato elegido para el portafolio permite conocer no solo las aportaciones del resto de los grupos, sino también se pone a disposición de usuarios interesados en la temática de trabajo, lo que favorece el dar a conocer sus trabajos a distintos niveles, algo que valoran positivamente. Ejemplo de ello son comentarios como:

Sujeto 23: "El tener acceso entre el mismo grupo hacia los demás grupos".

Sujeto 35: "Es muy útil, por la utilización de Internet, pueden verlo en todas partes del mundo y podemos compartir información con otros compañeros".

Sujeto 36: "El poder conocer las opiniones del resto de grupos, ya que al estar separados en grupos desconocemos las opiniones de los demás".

El portafolio digital debe permitir por tanto que el alumnado sea capaz de mostrar las competencias adquiridas más allá de la transcripción estática. La utilización del blog cumple este requisito, el interactuar con otros compañeros u otras personas interesadas en lo que están trabajando les permite abrirse al mundo a distintos niveles, personal, académico y profesional, siendo numerosos los trabajos realizados sobre el portafolio que han puesto especial atención en el desarrollo de competencias (Centeno y Cubo, 2013; Salinas, 2004; Perazzo, 2008).

Una de las oportunidades que nos ofrece el portafolio digital, y que nos ha parecido relevante destacar, es la contribución medioambiental que debido al formato permite ahorrar papel, un aspecto que está poco presente en los trabajos realizados sobre ventajas e inconvenientes de este formato. El trabajo de Moreno-Crespo, López-Noguero y Cruz-Díaz (2014) contempla esta contribución medioambiental que el portafolio digital hace al entorno, debido al ahorro de papel que conlleva, lo que favorece a contaminar algo menos, aunque no profundiza en la cuestión, limitándose a presentar algunas de las respuestas obtenidas. En este caso y para el estudio que nos ocupa consideramos relevante ejemplificar alguna de las observaciones realizadas por el alumnado en referencia a esta oportunidad que nos ofrece el portafolio digital: 

Sujeto 12: "Qué es más cómodo y económico ya que no tienes que imprimir en papel".

Sujeto 13: "[...] no hay que gastar dinero al o ser necesario imprimirlo".

Sujeto 25: "El ahorro económico".

Sujeto 37: "[...] contribuimos a no contaminar el medio ambiente con folios".

En base a las respuestas obtenidas, podemos determinar por tanto, que tras los primeros momentos de adaptación a la forma de trabajo que requiere la elaboración del portafolio digital (a nivel de destrezas tecnológicas y de elaboración de evidencias de aprendizaje, así como de gestión del tiempo dependiente de las posibilidades de conexión a Internet), la valoración sobre la incidencia de esta herramienta sobre su propio proceso de enseñanza-aprendizaje es positiva. Destacamos, que tras la realización de la evaluación y teniendo acceso en todo momento a todos los portafolios digitales, los estudiantes perciben como beneficioso el trabajo realizado durante el semestre, llegando a reconocer que ha favorecido la preparación para la realización del examen. Desde otro nivel, se destaca la contribución a nivel ecológico y económico de prescindir del papel y la impresión.

5. CONCLUSIONES

La decisión de utilizar el portafolio digital como eje central de trabajo de la asignatura de Educación de Personas Adultas y Adultas Mayores, planteó de la necesidad de innovar en el aula favoreciendo metodologías de enseñanza-aprendizaje que respondieran a los planteamientos educativos actuales. Una propuesta educativa que se analizó y reflexionó teniendo presente el trabajo que deberían realizar alumnado y profesorado, finalidad de la experiencia, potencialidades de la herramienta educativa, en este caso el portafolio digital, y el interés de éste para el ámbito profesional del alumnado.

En este caso, la experiencia e investigación realizada a partir del trabajo de aula sobre el uso educativo del portafolio digital ha puesto de manifiesto la existencia de las interesantes ventajas que aportan este tipo de actividades a la mejora de la educación en general y de la formación profesional en particular (Aguaded, López-Meneses y Jaén, 2013; Agra, Gewerc y Montero, 2002), especialmente cuando se utilizan recursos TIC para su elaboración (Gutiérrez et al., 2011; MacKinnon y Aylward, 2009). Además se ha observado que los educadores y futuros profesores desarrollan ideas, actitudes y motivaciones interesantes cuando aprenden a trabajar con el portafolio digital (Moreno-Crespo, López-Noguero y Cruz, 2015) y con herramientas informáticas que favorecen su elaboración. Tales trabajos ponen de manifiesto la necesidad de tener en cuenta las opiniones de los futuros profesionales sociales sobre aspectos que pueden ser importantes para la formación inicial como son el fomento del aprendizaje reflexivo, la familiarización con los métodos activos de enseñanza y aprendizaje, el trabajo colaborativo y el desarrollo de competencias profesionales en el uso de las TIC (Rubia y Guitert, 2014). Podemos afirmar que "se han considerado como muy positivas sus potencialidades educativas en el desarrollo de capacidades de trabajo individual y colaborativo, tanto en contextos presenciales como on line" (Dorado y Beltrán, 2012:16).

Concluimos por tanto, que el portafolio digital es una herramienta bien valorada por el alumnado, haciendo especial alusión a que su realización le permite planificarse mejor, flexibilizar el tiempo, facilita la organización del estudio, además de  una mejor comprensión de la asignatura. Es reseñable que incide en la mejora de competencias en las tecnologías de la información y comunicación, aunque es la dificultad que con mas frecuencia aparece en el DAFO. Aunque hay aspectos a mejorar destacables, como el elevado coste de tiempo que es necesario para su elaboración debido al poco manejo de los programas o recursos que se les solicita, así como la no disposición de Internet fuera de los recintos universitarios. A pesar de estas limitaciones, el alumnado reconoce la aportación que el portafolio digital supone tanto a nivel académico como profesional.

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